学校教育中，教师常常会采取各种教育措施诸如惩罚、奖励来引导学生朝着教育既定目标发展。并且在事实上惩罚成为教师们常用的教育手段已由来已久。我国一向有“严师高徒”之说。广州市教委曾经做过抽样调查：教师认为用讽刺、挖苦、惩罚手段的教育效果最有效的占8.58％；一时有效的占36.96％；无效的占54.46％。而学生认为自己的老师经常有讽刺、挖苦、侮辱、漫骂学生的占6.62％；有时有的占41.27％；没有的占52.11％。①这个调查结果至少说明了两方面的情况：1，惩罚作为一种教育手段是确实存在的；2，惩罚也有有效惩罚和无效惩罚之分。本文要研究的正是课堂管理中的有效惩罚和无效惩罚问题。

教育心理学认为，惩罚是呈现一个负向刺激或剥夺一个正向刺激以使某种反应减少的程序。在较为敏感的儿童看来，不仅教师的体罚、训斥、批评是惩罚的表现，剥夺好的座位、压制爱好、故意忽略、态度冷漠也是一种惩罚，甚至原本出于好意的劝诫往往也被学生认为讽刺和挖苦。因此，若教师使用的方式方法不当，很可能原本无惩戒意图的、正常的教学行为也会被学生知觉为是惩罚。在教育实践特别是课堂管理中，要注意这样一个事实：学生所理解的惩罚外延往往比教师理解的要宽泛，尤其对较敏感的学生(如青春期的学生和女生)更是如此。

以上只是提出了一个问题和列出了一个概念，那么作为课堂管理活动，其存在惩罚的基础是什么呢？如果不回答这个问题，那么所谓有效惩罚和无效惩罚就丧失了其前提基础，即其可能只是一种假定。课堂管理主要是针对课堂问题行为而言的。课堂问题行为是指在课堂中发生的，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。课堂问题行为具有普遍性，是教师经常遇到而又非常敏感的问题，处理不好，就会损害师生关系和破坏课堂气氛，影响教学效率。课堂问题行为的恰当处理，取决于教师对于管理策略的有效运用。学生的问题行为，有些是出于无知，有些是出于敌意，有的则是出于初始时的不慎。通常采用的影响方法包括：（1）信号暗示。（2）使用幽默。（3）创设情境。（4）有意忽视。（5）提问学生。（6）转移注意。（7）移除触媒。（8）正面批评。（9）劝离课堂。（10）利用惩罚。②最后一条即利用惩罚是指对于有些较严重而又难以制止的问题行为，可适当利用一些惩罚措施。其运用得当，也可起到制止问题行为的作用。运用不当，不但不能制止问题行为，反而造成逆反或对抗性行为，因此，必须慎用。这就告诉我们课堂管理中的惩罚行为只能是针对课堂管理活动而言的，不能把原本产生于课堂管理之外的问题行为的解决方式类同于惩罚，也许它们在某些方面具有类似的特征。

惩罚作为一种行为，必然涉及到惩罚者和被惩罚者，以及惩罚关系三个方面的因素。缺少任何一方，惩罚活动就不可能得以存在。缺少惩罚者，所谓惩罚关系就是一种主观臆想；缺少被惩罚者，所谓惩罚者和惩罚关系就失去了其指向性；缺少惩罚关系，那么惩罚活动就成了惩罚者对不确定集体的一种施暴，完全不属于我们所讨论的课堂管理范畴。所以要研究课堂管理中的惩罚行为，必须要结合这三方面的因素。

我们首先来看一看惩罚者，作为惩罚者，其行为作为学校或是教师，负有社会给予的管理学生的职能，这个职能之一就是对违反校纪校规的学生的处理。这个处理涉及到如何进行处罚的问题，而问题的关键在于对体罚和惩戒的明确区分。就惩戒而言，应当肯定的是，它是一种教育，是批评教育的处理方式。它是一种权力而非权利，是教师用于惩处违反学校学习生活规范的学生的权力，针对的是学生违反规范的行为，是基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，它来源于教师的教育权力，是维持教育教学活动正常秩序、保证教育教学活动正常开展的权力，也是教师职业权利之一。③惩戒权首先是来自学校的，教师应该是一个执行者，教师对学生的处理不是其个人行为，他代表了社会赋予学校的权利。再明确一点，惩戒是指“施罚使犯过者身心感觉痛苦，但不以损害受罚者身心健康”为原则的一种惩罚方式；而体罚是对学生给予身体上感到痛苦或极度疲劳的惩罚，并造成学生身心健康损害的侵权行为。它包括体罚和变相体罚，即“体”罚与“心”罚。体罚是我国现行法律中明令禁止的行为。《义务教育法》及其实施细则、《教师法》、《未成年人保护法》等法律不仅明确规定了禁止体罚，而且对教师体罚学生应承担的法律责任都作了规定。因此，体罚是违法的，不仅不应当提倡，而且应该严格禁止。它在目的、手段、方式和产生后果上都与惩戒有本质区别。其中最为关键的在于，体罚损害了受罚者的身心健康。因此，从这个大的角度来说，体罚应当明白无误的归结于无效惩罚的行列。但是这并不等于说惩戒就一定属于有效惩罚。这一点我们要从被惩罚者即学生角度分析一下：一般的程序如下，受到惩罚后，先前的行为发生了改变，新的行为习惯逐渐积淀下来而成为被惩罚者行为系统中的一部分，最终对其个性发展产生影响。我们可以通过教师的惩罚影响学生行为反应模式的机制入手，了解如何惩罚才是有效的无副作用的。

年龄较小的儿童，往往无法对自己的行为结果做出预期，他们在好奇心和欲望的驱使下，往往做出一些随心所欲的事，在学校这个新的环境中总想去到处探索一下，而对学校中远比家里多的“清规戒律”难以适应。可是，他们会发现，每当他们做出一些“很好玩、很刺激”的事时，教师总会惩罚他们。此时，他们还不太明白为何看似与教师无关的行为会导致自己经常地陷入麻烦中，这让他们感到焦虑和恐惧。为了避免这种负性情感带来的不愉快，他们很快学会了不去做那些做了之后受到教师惩罚的事情。虽然有时候会抗争一下，有时候会偷着去做明令禁止的事，有时则编造一些谎言来掩饰错误，可最终他们会明白如何去服从权威以避免受惩罚之苦。伴随着经验的增多，儿童逐渐形成“作业要按时完成”、“上课时不能乱讲话”这样一些规则，并且伴随着社会化程度的提高，教师、家长的影响使得他们逐渐形成了许多新的是非观念，当初为回避惩罚引起的焦虑和恐惧而产生的那些行为逐渐内化为观念，从这个角度来说，教师的惩罚使学生的认知结构逐渐清晰和丰富，对事物的认识更为清晰和灵活，这是为什么惩罚可以制止教育者不期望行为的原因机制。应该说这种情况表现为惩罚的积极作用，它促进了学生顺应现实。或许我们可以把它归结到“顺应型”惩罚模式。

伴随儿童年龄的增长，其自我意识不断发展，教师的言行(包括惩罚)对其认知结构发生影响与否、发生什么样的影响，都要经过学生能动的筛选，他们根据自己的需要和已经存在的认知结构，有选择地接受或排斥教师的影响。一旦教师的惩罚使他们意识到按自己的观念准则做出的行为与学校教育要求不相容时，就会感到认知不协调，如果这时又无法顺应现实，就会引发焦虑。表现在年龄稍长的儿童尝试着找出原因以消除这种不协调。学生如果认为自己受惩罚的不当行为是由外部因素造成的：比如，成绩不好是由于教师教得不好；今天之所以没来上数学课是因为老师提不起兴趣(反正不是自己的错)，这个时候，儿童多采用对抗的方式来求得心理上的平衡、减轻焦虑。当他们对教师的惩罚心怀不满，要么根本对此置若罔闻，要么与教师发生正面冲突，要么采取消极的对抗方式，如撒谎、偷偷损坏公物、对同学发泄等，借此来缓解心理不平衡，抒发不满。虽然通过对抗行为模式，儿童的焦虑暂时得以缓解，但这种行为反应模式一旦成为习惯，对儿童的个性和社会适应发展是贻害无穷的。对抗行为模式不仅使师生关系紧张，进而影响学生的学业成绩。而且，还有可能造成学生的违纪攻击行为、社会适应不良甚至犯罪，情绪也不稳定、易激怒。一般小学高年级的教师对学生进行惩罚时要注意避免儿童做出这种反应模式。因此在这种情况下的单纯惩罚就可能适得其反，就算原本属于必要的惩戒，其效用也会大打折扣的。这可以说是一种“对抗型模式”。

不可忽视的是这么一种情况，即学生由于受到教师的惩罚而心理处于不协调状态时，他们会主动对产生冲突的原因做出解释。即学生会把发生冲突后无法顺应的原因倾向于归结为自己。比如，儿童已经形成了要积极发言的观念，但却由于课堂上某次错误的回答而受到教师的批评，如果他把这种失败归因于自己能力差而表现欲望强，在心理防御机制的作用下，他会通过降低反应水平来减低认知水平不平衡带来的不愉快，或者干脆简单消极地把自己封闭起来，减少课堂发言的次数。通过抑制自我反应来减低不协调带来的焦虑感，虽然暂时使内心世界恢复平衡，但是却导致了学生更为严重的心理障碍：惩罚使学生逐渐变得抑郁、退缩、孤僻、社会适应不良、缺乏自信心等等。我们经常可以发现：初中学生似乎变得比以往更脆弱了，一点点惩罚批评就会严重挫伤他们的积极性。教师往往只是注意到了那些调皮捣蛋的学生、却忽略了那些孤僻却不惹麻烦的学生，殊不知，后者反而可能存在更大的心理困扰。

以上是就从学生的不同年龄阶段的心理反应模式做出的对惩罚有效性和无效性的分析，可以看出，即使是同样的违纪行为，在不同年龄阶段上、在不同性格的学生身上，也应该有着不同的惩罚方法。也就是说不存在一个固定的有效惩罚或者无效惩罚的方法，这是最应该明确的。当然这并不能成为对体罚行为的理论支持。就我国课堂管理中教师的最常用的惩罚手段而言，有许多并非肢体行为。但是对于受惩罚的不少学生来说，较之于肉体上的痛苦，更严重的是精神上的伤害。即“羞辱”仍旧是今天作为我们学校惩罚方式的一种重要而不当的手段。所谓“羞辱”，主要是指人们当众进行的、以肢体动作或语言、文字、图像等使他人蒙羞受辱的行为。“羞辱”有别于“体罚”之处在于它包括了非肢体动作的语言等手段，同时它以当众性和使行为对象人格受辱为特征。④最常见的就是罚站——它让受罚学生在同学们的视线下感到羞耻。还有其它各种手段，如将成绩不及格的同学的名字公开、让全班学生模仿并嘲弄伤心哭泣的同学等等，不一而足。当然每个社会都可能有一些特殊的惩罚手段，但是中国人采取了羞辱人，也就是让人当众出丑、丢脸的方法。教师们也都熟谙这种耻感性惩罚技巧，以使学生顺从教师的权威和团体的规范。还有从体力和意志方面进行惩罚的，比如让学生反复抄写同一道习题、从事与身体发育状况不符的高强度体力运动、饿饭、威胁性话语甚至与学生的直接互殴。从这个层面而言，羞辱性惩罚，无论它的效果看起来有多么的有效，其也不可以作为惩罚的一种手段。

在具体的教学活动中，作为惩罚行为的实施是非常复杂的，但是也是有章可循的。首要的在于贯彻下列原则。（1）奖励多于惩罚的原则。奖励和惩罚是矫正学生问题行为最常用的方法，但在课堂教学实践中，教师面对学生的问题行为，往往首先想到利用惩罚手段，把惩罚作为最易使用的优选方法，这是不正确的。实践证明，奖励的矫正作用远远大于惩罚，多奖少惩对于矫正课堂问题行为能起到更有效的作用。动辄惩罚反而会对错误行为起强化作用，无意中助长了问题行为，而且还会导致学生为逃避惩罚而产生新的问题行为。而且过度惩罚，会使学生变得粗暴和具有破坏性，产生对抗性严重的问题行为。因此，在矫正过程中应以奖励为主。（2）坚持一致性原则。课堂行为问题的产生是由多方面因素引起的，因此，课堂问题行为的矫正就不能仅仅只考虑课堂内部因素，还要同家庭因素、大众媒体因素等联系起来。这就要求教师协调有关人员，按统一目标行动，保持一致性，以避免各自为战、互相抵消矫正效果的不利倾向。（3）与心理辅导相结合的原则。课堂问题行为的根本矫正不仅在于改变学生的外部行为表现，形成新的行为模式，而且要把良好的行为模式内化为学生的自觉意识与行动。这就要求在矫正过程中做好学生的心理辅导工作，以调整学生的自我意识，排除自我潜能发挥的心理障碍，以及帮助学生正确认识与评价自己，从而真正转变问题行为。尤其是比较复杂的问题行为，更需要进行心理辅导。把行为矫正与心理辅导结合起来，无疑会收到更好的效果。同时在运用惩罚手段时，一定要在“善于”二字上多做文章。所谓“善于”，第一是指惩罚时要从教育的愿望出发，不能对其他方面的优点、长处采取一概抹杀的态度。还要考虑到学生的年龄、性别、个性特点，分清是初犯还是屡教不改等等。第二是指惩罚要适度。奖惩作为一种教育的辅助手段，不宜滥用，更要慎用，如果用得过多、过重，就会伤害学生的自尊心和进取心，从而失去教育意义。第三是指实施惩罚手段时要注意全班同学的情绪，尽可能地取得学生集体的理解和支持。

作为教育管理者，教师的惩罚是教学实践中不可避免的教育手段，在了解教师惩罚影响学生行为反应模式的机制的基础上，注意惩罚的方式，它对学生行为模式的影响就能扬长避短，既可促进学生良好行为习惯的形成，又避免了不良行为模式的形成及其对学生个性和适应性发展的负面影响。